В дошкольной педагогике продуктивная деятельность рассматривается как деятельность ребенка, в результате которой им создается какой-либо «продукт», который должен обладать определенными свойствами, качествами, заранее заданными педагогом. С этим определением согласуется и определение Г.А. Урунтаевой, которая делает акцент на материальном, предметном воплощении явлений и предметов окружающего мира, выраженном в «рисунке, конструкции, объемном изображении». Таким образом, главным в определении продуктивной деятельности является направленность на преобразование, трансформацию воспринимаемой реальности.

Педагогами и психологами отмечена особая роль продуктивной деятельности в общем развитии детей: она активизирует творческое мышление, улучшает координацию движений, двигательную моторику, зрительно-пространственную ориентацию, обогащает речь ребенка. Велика и психоэмоциональная значимость продуктивной деятельности: ребенок получает возможность выразить свои эмоции, ощущения и переживания, которые еще не всегда могут быть оформлены словами, утвердить себя как деятеля, творца и созидателя, управляющего материалами, и инструментами, реализующего свои замыслы. Это способствует созданию атмосферы психологической комфортности, ситуации успешности, когда малыш не только радуется своим результатам, но и начинает осознавать значимость и ценность своих преобразовательных действий.

Продуктивная деятельность выступает интегративной основой воплощения мыслей, чувств детей, является отражением их представлений о мире и, как деятельность преобразующая и созидательная, имеет много общего с процессом творчества. Объединяющим моментом служит мотивационный компонент деятельности, когда активный интерес к окружающим событиям и предметам, свойствам и возможностям инструментов и материалов, побуждает малыша действовать, экспериментировать, создавая собственные, оригинальные образы-представления внешнего и внутреннего мира. Основой создания нового, непохожего на то, что уже известно, является воображение, которое можно определить как универсальную человеческую способность, позволяющую создавать новые образы действительности. Отличительной чертой продуктивной деятельности является ее направленность на результат, на получение продукта с определенными внутренне или внешне заданными свойствами.

К основным видам продуктивной деятельности традиционно относят конструктивную и изобразительную, т.е. те виды деятельности, результаты которой могут быть материализованы, предметно оформлены. Однако в современных психолого-педагогических исследованиях продуктивная деятельность все чаще рассматривается с позиций субъектности, когда продуктом деятельности ребенка становятся «открытия для себя», т.е. то новое, что ребенок впервые открывает и преобразует в самом себе, в своем видении мира. Это могут быть новые образы, идеи, способы действий, отношения, ощущение собственного «Я». Таким образом, область продуктивной деятельности понимается значительно шире, чем традиционно определяемая по результату – материально оформленному продукту.

Анализ работ Л.А. Венгера, Н.А. Ветлугиной, О.М. Дьяченко, М.В. Ермолаевой, В.П. Зинченко, Т.Г. Казаковой, Т.С. Комаровой, В.С. Мухиной, Н.Н. Поддьякова, Ю.А. Полуянова, Н.П. Сакулиной, В.Б. Хозиева и др. позволяют сделать вывод о продуктивности применительно не только к изобразительной и конструктивной, но и к словесной, театрально-игровой, музыкальной деятельности детей.

О том, что музыкально-продуктивную деятельность можно и необходимо включать в процесс музыкального развития детей настаивали еще в 20-е годы прошлого столетия выдающиеся музыканты-теоретики Б.Л. Яворский и Б.В. Асафьев. Позже вопросы о развитии детского музыкального творчества как проявления продуктивной деятельности рассматривались в работах К.В. Головской, А. Пийрс, Д. Марселл и др. В трудах основоположника дошкольного музыкального воспитания - Н.А. Ветлугиной - убедительно показано, что во всех видах музыкальной деятельности, таких как пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах, дети могут создавать своеобразные «музыкальные продукты в виде оригинальных импровизаций (Ветлугина Н.А., 1968). Даже несложная эмоциональная оценка, последовавшая за восприятием какого-либо музыкального фрагмента, находит выражение в соответствующем музыкальном образе, новом для ребенка. Этот образ претерпевает творческое осмысление, собственную интерпретацию; создается новый интеллектуальный продукт в сознании малыша, который, встраиваясь в систему личного мировосприятия, образует новую «единицу» целостной картины мира.

К продуктам детской музыкально-продуктивной деятельности можно отнести:   1) самостоятельно придуманные мелодические интонации;

2) самостоятельно придуманные ритмические рисунки,

3) самостоятельно придуманные пластические перевоплощения по музыку разного характера;

4) индивидуальные интерпретации музыкального образа, представленного в песне, танце, игре на детских музыкальных инструментах, драматизации.

При этом «сочинения» малышей не имеют законченной формы и предельно просты, а сам процесс созидания носит «опробующий» характер.

Механизм развертывания музыкально-продуктивной деятельности детей начинается с исследования музыкальных объектов, ощущения и изучения их свойств, экспериментирования со средствами музыкальной выразительности, поиска их новых сочетаний. С этим часто бывает связано и возникновение замысла нового для ребенка музыкального продукта. Кроме того, замысел может являться отражением воспринятого музыкального образа, воплощением жизненных впечатлений малыша. Малыши искренне увлекаются и отождествляют себя с музыкальной деятельностью, поэтому непосредственная эмоциональная реакция на музыкальную интонацию, действенное ее «проживание» также могут стать исходным пунктом, импульсом преобразовательной деятельности.

По мере освоения базисных музыкальных интонаций, у ребенка будет создаваться необходимый запас музыкального опыта, способов взаимодействия с музыкальными образами из которого и будут формироваться «программы» музыкальных импровизаций. Таким образом, процесс раннего музыкального развития, опирающийся на восприятие и понимание ребенком музыкальных интонаций как элементов музыкальнокоммуникативной системы, как образов-знаков несущих эмоцию, художественный образ, способен вовлечь малыша в процесс общения с музыкальным искусством, вызвать потребность в действиях – воссоздании и создании новых музыкальных образов, настроений, выраженных в «продуктах» музыкальной деятельности. Доказанная способность детей воспринимать и адекватно реагировать на музыкальные интонации позволяет рассматривать музыкально-продуктивное развития как активный процесс освоения базисных архитипических музыкальных интонаций, имеющих определенный моторно-пластический и пространственно-временной образ. Базисные архитипические музыкальные интонации могут быть представлены в виде интонациональных музыкальных комплексов, своеобразных образно-смысловых, символических «интонационных кодов», на которые ориентируется мышление при распознавании содержания музыкального произведения (Волчегорская Е.Ю., Ногина О.А., 2010).

Эти музыкальные интонации обозначить как сенсорно-образные эталоны, которые необходимы ребенку, чтобы правильно «расшифровать» получаемую музыкально-сенсорную информацию, адекватно воспринять музыкальный образ. В процессе раннего музыкально-продуктивного развития набор основных музыкальных интонаций должен стать единицами музыкального восприятия, которые позволят опосредовать перцептивные действия ребенка «подобно тому, как его практическая деятельность опосредуется орудием, а мыслительная – словом» (Запорожец, А.В., 2000). Освоение ребенком музыкальных интонаций можно сравнить с ориентировочноисследовательскими действиями, которые заключаются в «уподоблении», копировании характера воспринимаемого музыкального объекта. Малыш, подражая интонированию взрослого, пропевает музыкальные интонации – движения голосовых связок при этом воспроизводят объективную природу звука, его свойства. Для того чтобы в сознании ребенка сформировался конкретный образ с определенными свойствами, качествами, сам воспринимаемый музыкальный образ должен иметь не только музыкальные, но и предметные, материальные характеристики (например, в виде рисунков, игрушек и т.п.), что связано с особенностями восприятия малышей. По мере освоения базисных музыкальных интонаций происходит переход от действий узнавания и элементарного эмоционального реагирования на музыкальный образ к воссозданию музыкального объекта, но уже в субъективном, новом для ребенка качестве. Используя базисные музыкальные интонации как образы-знаки, ребенок вступает в активную преобразующую деятельность, создавая собственный музыкальный «продукт» – воплощение своих музыкально-слуховых представлений, интересов и переживаний.

Таким образом, опора на базисные музыкальные интонации в качестве объектов музыкальной деятельности, с помощью которых ребенок привносит в свою жизнь что-то новое, оригинальное и неповторимое, позволяет говорить о музыкально-интонационной деятельности как о продуктивной.

В продуктивных видах деятельности педагог может ориентироваться на возможность активного и пассивного восприятия музыки детьми. При активном восприятии он намеренно обращает внимание ребёнка на звучание музыки, её образно-эмоциональное содержание, средства музыкальной выразительнос-ти (мелодия, темп, ритм и др.). При пассивном восприятии музыка выступает фоном к основной деятельности, она звучит не громко, как бы вторым планом. Включая музыку в занятие по изобразительной деятельности, можно дать для прослушивания детям произведения классиков. Так музыкальные циклы таких композиторов, как «Детский альбом» П. И. Чайковского, «Времена года» А. Вивальди и П. Чайковского, произведения В. Моцарта и др. замечательно передают художественные образы, которые дети могут нарисовать сначала в своём воображении, а затем передать в рисунке. Чувствуя ритмичность музыки и опираясь на неё легче воспитывать чувство ритма в изобразительной деятельности (в рисовании—узор, орнамент—повторяющийся узор; в аппликации—расположение деталей).

Театрализованная деятельность позволяет решать многие воспитательные задачи, касающиеся формирования выразительной речи, интеллектуального и художественно-эстетического воспитания. Она неисчерпаемый источник развития чувств, переживаний и эмоциональных открытий. Выступая на сцене, ребенок преодолевает свой страх, свое неумение, застенчивость, робость. Театральные игры способствуют снятию стрессообразующих факторов, раскрепощают детей, стимулируют развитие духовного потенциала и творческой активности.

Творчество детей в театрально-игровой деятельности проявляется в трех направлениях: - как творчество продуктивное (сочинение собственных сюжетов или творческая интерпретация заданного сюжета); - исполнительское (речевое, двигательное) – актерские способности; оформительское (декорации, костюмы и т. д.). Эти направления могут объединяться.